Koulukiusaaminen

Olen jo pitemmän aikaa ollut sitä mieltä, että koulukiusaamisesta keskustellaan tekopyhästi. Kiusaamista paheksutaan osaamatta erottaa kiusaamisen eri asteita ja vaaditaan nollatoleranssia, jonka toteuttaminen on paitsi mahdotonta, niin luo peräti koomillisia tilanteita. Järjestetään A2-iltoja, jossa kaikki pikkujulkkikset tuomitsevat kiusaamisen ymmärtämättä ilmiöstä juuri mitään ja samassa yhteydessä vaaditaan opettajilta, että he puuttuvat kaikkiin kiusaamistapauksiin ja sitä, että koulussa pitää olla kiusaamisen nollatoleranssi. Koulukiusaamisilmiön selittäminen auttaisi sen ääri-ilmiöiden kitkemistä. Kun koulukiusaamisesta puhutaan on syytä muistaa, että siinäkin paras on hyvän vihollinen.

Näkökulmia tietojohtamiseen

Mielestäni suomenkielinen sana ”tieto” on sikäli ongelmallinen, että sanalla voidaan suomentaa englanninkieliset sanat data, knowledge ja jopa information ja ainakin implisiittisesti Niiniluoto antaa ymmärtää, että hän pitää parempana sanan ”knowledge” kääntämistä tietämykseksi.(ks. esim. Niiniluoto 1997, 63.) Hislopin mielestä käsitettä tieto(knowledge) voi tarkastella kahdesta näkökulmasta, joista toinen on objektivistinen ja toinen käytäntöperustainen. Objektivistisen näkökulman mukaan tieto on olemassa riippumatta ihmisistä koodatussa muodossa. Sitä voi olla ja sitä voi omistaa. Se voi esiintyä monissa muodoissa: kaavakuvina, dokumentteina, tilastoina tai muina saman tyyppisinä. Tällä tavalla tarkasteltuna tieto lähentyy englanninkielistä termiä ”data” ja objektivistisella näkökulmalla on yhteys tieteenfilosofian positivismiin.

Toinen tapa tarkastella tietoa (knowledge) on käytäntöperustainen näkökulma, jonka mukaan tietoa ei voi käsitellä omana kokonaisuutenaan, eikä sitä näin ollen voi erottaan sen käsittelijästä. Jotkut tämän näkökulman kannattajat korostavat tätä ihmisen ja tiedon välistä yhteyttä nimittämällä tietoa tästä näkökulmasta tarkasteltuna ”tietämiseksi” (knowing). Minusta suomenkielinen sana ”tietämys” kuvaa samaa asiaa. Sana ”tietojohtaminen” yhdistää kaksi käsitettä ja monet tulkinnat tietojohtamisesta problematisoivat vain käsitteen alkua eli sanaa tieto. Sen sijaan käsitteen jälkimmäistä puoliskoa pidetään jotenkin itsestään selvänä ja sen määrittelyä samassa yhteydessä pidetään lähinnä tarpeettomana.

Hislop esittelee erilaisia typologioita, jotka ovat eri tavalla luokitelleet tietojohtamisen strategioita. Yksi ensimmäisistä luokitteluista kehitettiin jo 1990-luvun lopulla ja siinä eroteltiin kodifikaatioon perustuva tietostrategia ja personointiin perustuva tietostrategia. Kodifikaatiostrategia on oleellinen organisaatioissa, joiden kilpailuetu perustuu koodatun tiedon käyttöön ja se haluaa kehittää toimintaansa varten tietovarastoja ja tietokantoja, joista tieto on helposti saatavissa koodatussa muodossaan. Sitä vastoin personointiin perustuvassa tietostrategia on oleellinen yrityksille, joiden kilpailuetu pohjautuu tiedon käsittelyyn ja tiedon luomiseen. Personointiin perustuvassa tietostrategiassa oletetaan melkoinen osa tiedosta on niin sanottua hiljaista tai piilevää tietoa, joka on nimenomaan yksittäisen työntekijän ominaisuus eikä sitä voida koodata, joten se keskittyykin kasvokkain tapahtuvaan tiedonjakamiseen.

Monimutkaisempi tietojohtamisen luokittelu on M. Earlin(2001) kehittämä taksonomia, jonka mukaan tietojohtamisessa on seitsemän erillistä koulukuntaa, jotka ovat joko teknokraattisia, ekonomistisia tai behavioristisia. Ensimmäinen teknokraattinen luokka on systeemikoulukunta, joka keskittyy tiedon koodaamiseen tietokantoihin, joista tieto on sitten haettavissa. Toinen informaatioteknologiaan pohjautuva koulukunta on kartografinen koulukunta, jossa informaatiojärjestelmiä käytetään luomaan yhteyksiä sellaisten henkilöiden välille, joilla on organisaation toiminnan kannalta relevanttia asiantuntijuutta. Luomalla esimerkiksi asiantuntijatietopankkeja, jotka säilövät sellaisten asiantuntijoiden yhteystietoja joilla on asiantuntemusta jollain tietyllä alueella. Kolmas teknokraattinen luokka on insinöörikoulukunta, jossa informaatioteknologiaa käytetään tehtävä- ja prosessisuuntautuneen tiedon välittämiseen organisaation prosesseista ja käytännöistä koodaamalla tieto tietokantoihin. Ekonomistinen lähestymistapa tietojohtamiseen on vain niin sanotulla kaupallisella koulukunnalla, jonka näkemyksen mukaan tiedonhallinnalla on tarkoitus tehokkaasti kaupallistaa organisaation omistama tieto, jotta organisaatio voisi saavuttaa mitattavia taloudellisia hyötyjä. Tässä koulukunnassa siis tietohallinto on keskittynyt tuottamaan tuotteita ja palveluja, jotka tuottavat lisäarvoa ja sen seurauksena yritetään suojata näitä tiedonhallinnan etuja esimerkiksi patentoimalla tai tavaramerkeillä. Organisatorinen koulukunta on ensimmäinen Earlin behavioristisiin lähestymistapoihin kuuluvista koulukunnista. Siinä on keskeistä, että mahdollistetaan tietoverkkojen luominen sellaisten ihmisten kesken, joilla on jotain yhteisiä intressejä ja jotka voivat hyötyä tiedon ja kokemusten jakamisesta toistensa kanssa. Yhteydenpito voi tapahtua kasvokkain tai informaatioteknologian välityksellä. Seuraava behavioristisiin lähestymistapoihin lukeutuva koulukunta on tilakoulukunta, joka on keskittynyt luomaan virtuaalisia sekä fyysisiä paikkoja ja tiloja, jotka on mahdollistavat ihmisten keskinäisen kanssakäymisen ja mahdollistavat näin kokemusten ja tiedon jakamisen ihmisten välillä. Viimeinen behavioristista lähestymistavoista on strateginen koulukunta, joka keskittyy muodostamaan asenteita ja arvoja, jotka mahdollistavat tehokkaan tiedonhallinnan, eikä ryhtymällä suoraan hallinnoimaan tietoprosesseja. 

Lähestymistapoja tietojohtamiseen voi myös tarkastella typologisoimalla erilaiset tietojohtamisen strategiat nelikenttään, jossa ulottuvuuksina ovat yhtäällä vuorovaikutuksen muodot ja toisaalla johtamismuodot. Tämän luokituksen mukaan niin sanottu ”laajennetun kirjaston”-lähestymistapa yhdistää teknostrukturaalisen vuorovaikutuksen (järjestelmäkeskeisen) kontrollin koordinoituun, mutta ”heikkoon” hallintoon. ”Yhteisö”-lähestymistapa yhdistää sosiaalisesti keskittyneen hallinnon ja koordinoidun ”heikon” hallinnon kontrollin. Tässä lähestymistavassa informaatioteknologian rooli on rajoittunut, koska tiedostetaan, että suurin osa organisaation tietämystä on piilevää ja hiljaista tietoa. ”Normatiivisen kontrollin” -lähestymistapa yhdistää sosiaalisesti keskittyneen hallinnon kontrollin ja voimakkaan hallinnollisen kontrollin. Tässä lähestymistavassa tietojohtaminen tapahtuu organisaatiokulttuuria hallinnoimalla ja keskeistä on pyrkimys luoda sellaista organisaatiokulttuuria, jossa rohkaistaan ja palkitaan työntekijöitä siitä, että he osallistuvat organisaation tietoprosesseihin ja omaksuvat organisaation arvomaailman. Viimeinen kulma tässä nelikentässä on ennalta määrättyjen toimintasuunnitelmien lähestymistapa, joka yhdistää vahvan hallinnon ohjauksen teknostrukturaaliseen hallinnon kontrolliin. Kuten normatiivisen kontrollin lähestymistavassa tietojohtamiseen, tässäkin käytetään merkittävää hallinnon panosta, joka keskittyy luomaan koodattuja tietokantoja, jotka tuottavat malleja työntekijöiden toiminnalle. (Hislop 2013, 55–64.)

LÄHTEET

Earl, M. 2001. Knowledge management strategies: Towards a taxonomy. Journal of Management Information Systems, 18(19), 215–233.

Hislop, D. 2013. Knowledge management in organizations a critical itroduction. Oxford: Oxford University Press.(3. Painos).

Niiniluoto, I. 1997. Informaatio, tieto ja yhteiskunta. Filosofinen käsiteanalyysi. Helsinki: Hallinnon kehittämiskeskus. Edita

Suunnittelua suunnittelun vuoksi

Monta kertaa olen lukenut kertomuksen siitä, kun kahdelta kivenhakkaajalta kysyttiin, että mitä teet ja toinen vastasi hakkaavansa kiviä ja toinen samalla työmaalla työskentelevä kivenhakkaaja sanoi rakentavansa katedraalia. Tämä tarina tuli jälleen kerran mieleeni, kun luin sunnuntain Helsingin sanomien mielipidekirjoitusta, jossa Tarja Itämeri totesi opettajien olevan jo väsyneitä ja kyllästyneitä ainaiseen kehittämistyöhön. Kirjoituksen mukaan lukuisissa palavereissa, istunnoissa ja koulutuksissa opettajat ovat opiskelleet, työstäneet ja suunnitelleet milloin mitäkin eteen tuotua puolivalmista hanketta.

Jos oman työn, eli  tässä tapauksessa opetustoiminnan, kehittämistyö nähdään pelkästään eteen tuotuna pakkopullana, niin jossain on tapahtunut virhe, eivätkä opettajat näe enää kehitystyön yhteyttä omaan opettamiseensa. Näin on valitettavan usein järjestelmissä joissa kehitystyö tapahtuu tiukan keskusjohtoisesti. Eteen tuodaan jotakin, josta pitäisi kehittää jotakin ja mieluummin ylhäältä määrättyjen ohjeiden mukaisesti. Näin järjestetyssä suunnittelussa on menetetty luottamus opettajiin siinä, että he opettamisen asiantuntijoina ovat kykeneviä reflektiiviseen oman opetustyönsä suunnitteluun. Yksittäisen opettajan kohdalla oman toiminnan suunnittelu onkin opettajille tuttua, sillä opettajat ovat tottuneet suunnittelemaan omaa opetustaan ja ehkä käyttämään siinä reflektiotakin. Mutta kun suunnittelu pitäisi siirtää laajemmalle eli esimerkiksi koulun tasolle, tai jopa kunnan tasolle, niin suunnittelu, jos sitä on, muuttuu ylhäältä ohjatuksi ja keskusjohtoiseksi. Tässä mielessä Suomen peruskoululaitoksen etsikkoaika oli 1990-luvun alun uudessa tuntijaossa, jonka avainperiaatteena oli yksilön autonomian vaatimus, mikä merkitsi laajaa vapautta suunnitella koulukohtaisesti oppiaineiden sisältöjä ja tarjota omia koulukohtaisia kursseja. Tämä ennen kuulumaton suunnittelun vapaus tarkoitti myös sitä, että jotkut jossain menivät yli siitä mistä aita on matalin ja tämä antoi aiheen keskusjohdolle palata keskitetymmin suunniteltuihin opetussuunnitelman perusteisiin ja tiukempaan tuntijakoon, joissa ei enää ollut ollut samanlaisia suunnittelun vapauksia. Samalla se kuitenkin merkitsi sitä, että monet opetusalalla toimivat kokivat, ettei keskushallinto luotakaan heidän kykyynsä suunnitella omaa opetustoimintaa koulukohtaisesti tai paikallisesti. Uudelle vuosituhannelle tultaessa opettajien suunnittelu on taas muuttunut entiseksi suunnitteluksi suunnittelun vuoksi, kun keskusjohto on kerran sanonut, että suunnitella pitää.

Kiinassa kehitys kulkee tässä suhteessa täysin päinvastaiseen suuntaan. Olli-Pekka Malinen on vuonna 2012 haastatellut  kymmeniä pekingisläisopettajia siitä, millaista tukea he saavat koulussaan ammatilliselle kehittymiselleen. Perinteisen täydennyskoulutuksen lisäksi useat haastatellut toivat esiin toimintansa opettamisen tutkimusryhmässä. Näissä koulujen sisäisissä ryhmissä opettajat kokoontuvat säännöllisesti pohtimaan työnsä kehittämiseen liittyviä kysymyksiä, kuten luokanhallintaa tai matematiikan opettamista. Ryhmän opettajat myös suunnittelevat yhdessä oppitunteja, havainnoivat opetusta ja antavat toisilleen palautetta opetuksen kehittämiseksi.

PISA-tutkimus luo paineita opettajankoulutuksen uudistamiselle

Suomalaisten koululaisten menestys on heikentynyt selvästi koululaisten osaamista mittaavassa Pisa-tutkimuksessa. Hiljattain julkistettu vuoden 2012 Pisa-tutkimus paljastaa, että suomalaiset koululaiset ovat pudonneet terävimmästä kärjestä.

Pisa-tutkimus tehdään joka kolmas vuosi. Tutkimuksen painopiste oli tällä kertaa matematiikassa. Matematiikassa Suomi putosi peräti kuusi sijaa sijalle 12. Matematiikan osaaminen oli Pisan painopisteenä viimeksi vuonna 2003. Suomalaisnuoret ovat matematiikassa noin lukukauden sitä sukupolvea jäljessä, jonka osaamista vuoden 2003 Pisassa mitattiin.

Tutkimuksen mukaan suomalaisten osaaminen on heikentynyt matematiikan lisäksi lukutaidossa ja luonnontieteessä. Lukutaidossa Suomi oli 6. ja luonnontieteissä 5. Pisa-tutkimus on siis kansainvälinen vertailu 15 16 vuotiaiden koululaisten osaamistasosta matematiikassa, lukutaidossa, ongelmanratkaisussa ja luonnontieteissä. Lisäksi vertailussa selvitetään myös oppimista tukevia opiskeluasenteita ja -taitoja. Vertailussa mukana olevat oppilaat ovat perusopetuksen yläkoulun oppilaita. Heitä opettavat opettajat ovat pääosin aineenopettajia.

Aineenhallinta on edelleen keskeisessä asemassa aineenopettajan tutkinnossa. Aineenopettajaksi tähtäävän pitää suorittaa yhdessä opettamassaan aineessa vähintään syventävät opinnot sekä opettajan pedagogiset opinnot (60 opintopistettä tai 35 opintoviikkoa, eli aineopinnot). Nykyinen aineenopettajan tutkinto takaa siis kelpoisuuden peruskoulun sekä lukion opettajanvirkoihin, sillä lukion opettajan viran kelpoisuusvaatimuksissa todetaan, että viranhaltijalla tulee olla opetettavassa aineessa vähintään 120 opintopisteen opinnot eli perus-, aine- sekä syventävät opinnot. Kelpoisia aineenopettajan virkaan peruskoulussa ovat sen sijaan myös henkilöt, jotka ovat suorittaneet vähintään aineopinnot opetettavassa aineessa eli 60 opintopistettä. Kuitenkin aineenopettajien kelpoisuusehtoja säätelevässä asetuksessa todetaan, että henkilö, joka on ko. asetuksen voimaan tullessa (asetus astui voimaan vuoden 1999 alussa) kelpoinen peruskoulun tai peruskoulua vastaavan koulun, lukion, aikuislukion, ammatillisen oppilaitoksen, kansalaisopiston, kansanopiston, musiikkioppilaitoksen, liikunnan koulutuskeskuksen, Steiner-koulun tai steinerpedagogisen erityiskoulun rehtorin tai opettajan virkaan tai toimeen tai joka on saanut erivapauden tai kelpoisuustodistuksen vastaavaan virkaan tai toimeen, on kelpoinen toimimaan tässä asetuksessa tarkoitettuna asianomaisen koulutusmuodon rehtorina tai antamaan ko. asetuksessa tarkoitettua vastaavaa opetusta. Tämä siirtymäsäännös merkitsee sitä, että peruskoulussa on edelleen opettajia, joilla on korkeintaan cum laude -tasoiset opinnot (60 op.) opetettavassa aineessa sekä approbaturtasoiset pedagogiset opinnot (25 op.) ja opetusharjoittelu eli auskultointi. Käytännössä siis haastavimmassa murrosiässä olevia oppilaita opettavat opettajat, joilla on vähäisin pedagoginen koulutus opettajana toimimiseen. Olen sitä mieltä, että peruskoulussa opettaminen on eri asia kuin esimerkiksi lukiossa opettaminen. Aineenhallinnan merkitystä yläkoulun opettajan valmiuksissa ei kuitenkaan tule väheksyä. Sen merkitys kasvaa luokka-asteen kohotessa. Keskiasteen yleissivistävien opintojen eli lukion opettajalta vaaditaan vielä parempaa aineenhallintaa kuin peruskoulun opettajalta. Vastaavasti asian pitäisi olla myös niin, että peruskoulun opettajalta pitäisi vaatia parempaa pedagogista koulutusta kuin lukion opettajalta, sillä pedagogiset tiedot ja taidot ovat tärkeitä perusopintojen opettajalla, joka opettaa valikoimatonta ja heterogeenistä oppilasjoukkoa.

Suomalaisten opettajien ammattitaitoa on kyseenalaistettu viime aikoina myös muilta tahoilta. Viimeksi opetusministeriön kansliapäällikkö Anita Lehikoinen arvosteli opettajia mm. riittämättömistä taidoista tietotekniikan ja yleensä teknologian hyödyntämiestä(minun mielestäni tosin tässä asiassa voisivat mennä itseensä myös monet muut korkeasti koulutetut ammattiryhmät – esimerkiksi lääkärit.)

Kuitenkaan palveluja karsimalla ei tätä asiaa saada kuntoon, sillä Lehikoisen ehdottama lukioiden ja ammattioppilaitosten karsiminen ei johda muuta kuin entistä huonompaan tilanteeseen. Sen sijaan peruskoulun opettajien ja yleissivistävän koulun opettajien koulutus kaipaa kokonaisuudistusta. Sellaista kokonaisuudistusta, joka toisi mukanaan mahdollisuuden etenemiseen opettajanuralla.

Karkea raami uudistukselle voisi olla seuraava: Peruskoulun alaluokkien opettajien koulutus ei sinänsä kaipaa suurta muutosta vaan se jatkuisi entisellään ja tutkinnon suorittanut opettaja olisi oikeutettu opettamaan luokkia 1 6 eli perusopetuksen alakouluissa. Nykyisen aineenopettajatutkinnon suorittanut olisi oikeutettu opettamaan lukiossa pääaineenaan opiskelemaansa oppiainetta. Peruskoulun yläluokilla opettamiseen sen sijaan tarvittaisiin aineenopettajan valmiuksien lisäksi laajempaa pedagogista pätevyyttä. Tämä tietenkin tarkoittaisi laajempaa tutkintoa, joka voisi olla esimerkiksi kasvatustieteen lisensiaatti, johon sisältyisivät ylin yliopistollinen arvosana sekä kasvatustieteessä että asianomaisessa opetettavassa oppiaineessa. Tämä merkitsi myös sitä, että perusopetuksen alakoulun opettajalla olisi mahdollisuus opiskelun ja työkokemuksen kautta pätevöityä yläkoulun opettajaksi ja saada tutkintonsa korotettua kasvatustieteen lisensiaatin tutkinnoksi. Samoin lukion lehtorilla olisi mahdollisuus pätevöityä lisäopintoja suorittamalla perusopetuksen yläkoulun opettajaksi. Luonnollisesti koulutus myös vaikuttaisi palkkaukseen eli korkeamman koulutuksen omaavat kasvatustieteen lisensiaatit peruskoulussa saisivat parempaa palkkaa kuin vähemmän koulutetut kollegansa alakouluissa tai lukioissa.

Lisää pedagogiikkaa kouluihin, eikä lisää rankaisuvaltaa opettajille

Vaikka minulla on kokemusta rehtorina vain puolet siitä yli kolmestakymmenestä vuodesta, mikä on takana Espoonlahden koulun rehtorilla Jukka Penttisellä, niin hänen esiin ottamasta asiasta olen tismalleen samaa mieltä. Hän nimittäin arvostelee kovin sanoin eduskunnan äsken saamaa lakiesitystä, jonka avulla on määrä kohentaa koulujen työrauhaa ja kuria. Hänen mukaansa esitys on vain naamioitu oppilaan hyvinvoinnista huolehtimiseksi ja osallistumisen lisäämiseksi. Hänen mielestään lakitekstistä saa kuvan, että koulujen olot ovat aivan mahdottomat. Se ei hänen mukaansa pidä paikkaansa. ”Siellä on vain töissä liikaa kyvyttömiä ihmisiä, jotka uskovat, että rangaistukset tuovat ratkaisun.”

http://www.hs.fi/kotimaa/Rehtori+Kouluista+tehd%C3%A4%C3%A4n+vankiloita/a1371621026701?ref=hs-top4-1

Lukiovertailut

Näin toukokuussa tulevat ajankohtaisiksi paitsi uudet ylioppilaat, niin myöskin MTV3:n ja HS:n ajattelemattomat lukiovertailut. Täytyy olla melkoisen ymmärtämätön, jos ei tajua sitä, että ko. vertailut eivät kerro juuri mitään lukioiden opetuksen tasosta. Kaikkein eniten ne kertovat siitä, minkä tasoisia kyseisen vuoden ylioppilaat ovat kyseisenä vuonna. Tästä kertoo mm. se, että tänä vuonna Mäntsälän lukiosta kirjoittaneet oppilaat pärjäsivät tässä vertailussa aikaisempaa reilusti paremmin. Etenkin pienillä paikkakunnilla ylioppilaskirjoittajien taso vaihtelee suuresti vuodesta toiseen. Se ei siis kerro, että yhtäkkiä olisi opetuksen taso parantunut Mäntsälän lukiossa radikaalisti, vaan että tänä vuonna oppilaitoksen oppilaat ovat menestyneet. Ja se menestys on ollut aika riippumatonta siitä, missä koulussa opetus on annettu. Opetushallituksen erikoistutkija Jorma Kuusela on todennut , että listausten informaatioarvo on suunnilleen sama kuin verokalenterin. Kinnulan lukion reksi on takavuosina sanonutkin maanläheisesti: "Meillä ei keskiarvorajaa ole, vaan otamme kaikki sisään ja teemme heistä ylioppilaita. Tämä on heille tärkeä päivä"."

Eri asia on sitten kysymys siitä, että tulisiko jo lähes sadan vuoden ajan nykymuotoisina järjestetyistä yo-kirjoituksista luopua kokonaan. Jos välttämättä halutaan jotenkin testata ylioppilaiden kykyä erikseen valtakunnallisesti, niin siihen riittäisi joku kypsyyskoe, joka mittaisi oppilaita asteikolla hyväksytty/hylätty. Nykymuotoisina kirjoitukset rasittavat tarpeettomasti sekä oppilasta että koulua/yhteiskuntaa. Yliopistoilla on omat pääsykokeensa ja lukion päättötodistus antaa varmasti paremmat tiedot oppilaan lukio-opiskelusta kuin yo-kirjoituksen arvosanat. Tosiasiassa yo-kirjoitukset ohjaavat lukio-opetusta ja opiskelua aivan turhaan. Opiskelun tarkoitus on oppia, eikä se että opiskelija selviytyy testeistä

Panostus oppisopimuskoulutukseen kannattaa: Norjan malli

Norjan koulutusjärjestelmä poikkeaa suomalaisesta siinä, että Norjassa toisen asteen koulutusta annetaan yleensä kolmen vuoden ajan oppilaitoksessa tai kahden vuoden ajan oppilaitoksessa ja kahden vuoden ajan työpaikalla. Toisen asteen oppilaitoksissa on sekä korkea-asteen koulutukseen että ammattiin valmistavia opinto-ohjelmia. Korkea-asteen koulutukseen valmentava koulutus on teoriapainotteista ja antaa yleisen korkeakoulukelpoisuuden. Tutkinnon suoritettuasi voit pyrkiä joko yliopistoon tai korkeakouluun. Ammatillinen koulutus johtaa ammattiin ja antaa ammattipätevyyden. Koulutuksesta voi saada todistukseksi kisällinkirjan (fagbrev tai svennebrev). Jos valitsee ammatillisen koulutuksen, voi siis siirtyä työelämään 3–5 vuoden kuluttua opintojen aloittamisesta. Yleisen korkeakoulukelpoisuuden saadakseen täytyy kuitenkin yleensä suorittaa lisäopintoja.

Toisen asteen koulutustarjonta koostuu Norjassa kahdestatoista eri koulutusohjelmasta. Valittavana on kolme korkea-asteen opintoihin valmentavaa ja yhdeksän ammatillista koulutusohjelmaa. Ensimmäisenä lukuvuonna toisen asteen opiskelija valitsee koulutusohjelman ja toisena ja kolmantena vuonna hän valitsee koulutusohjelman ohjelmalohkoista haluamansa.

Norjalaisen ammattikoulutuksen oppisopimuspainotteisuus on merkittävä syy siihen, että nuorisotyöttömyys Norjassa on paljon alhaisempi kuin Suomessa, jossa työvoimaan kuuluvista 15–24-vuotiasta on työttömänä 24,8 prosenttia,. Norjassa heitä on vain 9,7 prosenttia.

Suomessa keskiasteen ammattikoulutus on kallista verrattuna keskiasteen yleissivistävään koulutukseen. Kun lukiokoulutus oppilasta kohti maksaa keskimäärin 5 600 euroa, niin ammattikoulutuksen kustannukset oppilasta kohden olivat samaan aikaan eli vuonna 2011 keskimäärin 10 500 euroa oppilasta kohti. Luulisi (tai ainakin minä luulin) että norjalainen keskiasteen oppisopimuspainotteinen koulutus olisi myös halvempaa kuin suomalainen keskiasteen opetus, kun Norjan järjestelmässä osa koulutuksesta suoritetaan työssäoppimisena työpaikoilla. Itse asiassa näin ei kuitenkaan ole, sillä OECD:n raportin mukaan (Education at Glance) keskiasteen koulutus oppilasta kohti Norjassa maksoi 9 687dollaria vuonna 2009, kun se Suomessa maksoi 8 875 dollaria. OECD:n tilasto ei erottele erikseen yleissivistävää ja ammatillista keskiasteen koulutusta. Voihan olla, että Norjassa keskiasteen yleissivistävä opetus on suhteellisen kallista ja tehotonta.
Vaikka norjalainen keskiasteen koulutus onkin kustannuksiltaan kalliimpaa kuin suomalainen, niin erot nuorisotyöttömyysprosentissa kertovat sen, että satsaus keskiasteen koulutukseen kannattaa. Suomessahan oppisopimusjärjestelmän kautta ammattiin kouluttautuva on jotakuinkin 30-vuotias työssä kävijä.



Lähteet:
OECD. 2013. Education at a Glance 2009: OECD Indicators
http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/educationataglance2009oecdindicators.htm
Tilastokeskus. 2013. Koululaitoksen käyttömenot kasvoivat vuonna 2011 http://www.stat.fi/til/kotal/2011/kotal_2011_2013-05-08_tie_001_fi.html



Virkkunen, S. 2013. Norjan ihme. Helsingin Sanomat 19.05. D 3.